Met de publicatie ‘De Staat van het Onderwijs’ brengt de Onderwijsinspectie de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs in beeld. Het rapport, dat door grootschalig kwalitatief en kwantitatief onderzoek in het basis-, middelbaar-, en hoger onderwijs tot stand kwam, geeft professionals en beleidsmakers in het onderwijs zicht op waar het goed gaat, en waar ze de zeilen moeten bijzetten. In dit artikel belichten wij de uitkomsten die specifiek weerslag hebben op het Rotterdamse onderwijs, en signaleren wij waar cultuuronderwijs van meerwaarde kan zijn.
1. Regionale verschillen
Niet alle thema’s uit het rapport raken het Rotterdamse cultuuronderwijs direct. Het rapport legt echter wel een stevige nadruk op regionale verschillen, met name tussen stedelijke en minder stedelijke gebieden in het land. Juist die regionale verschillen, bijvoorbeeld op het vlak van voorschoolse educatie en schooladviezen, schetsen de context waarin cultuuronderwijs in Rotterdam functioneert. In deze reflectie laten wij zien waar die verbinding zit en waar cultuuronderwijs perspectief kan bieden.
1.2 Voorschoolse educatie
Voorschoolse educatie is van belang voor gelijke kansen in het onderwijs. Juist hier wordt de basis gelegd voor de schoolleeftijd. Als kinderen bijvoorbeeld met een taalachterstand beginnen aan het primair onderwijs, is dit lastig in te halen. Creatieve en culturele activiteiten in het voorschoolse onderwijs sluiten aan bij de manier waarop jonge kinderen leren: spelenderwijs, via taal, beweging en verbeelding.
Het rapport wijst echter uit dat de voorschoolse educatie in stedelijke gebieden als Rotterdam achterloopt in haar bereik. Er wordt een beneden gemiddeld percentage van peuters met risico op onderwijsachterstanden bereikt. Duidelijk is dat hier nog een belangrijke opdracht ligt voor de aanbieders van voorschoolse educatie, om zich sterker te verankeren in de leerecosystemen die het netwerk van de wijk vormen.
1.3 Schooladviezen
Kansrijk adviseren aan het einde van de basisschool kan een belangrijk middel zijn om kansenongelijkheid in een grootstedelijke context als die van Rotterdam tegen te gaan. Uit het rapport blijkt dat basisscholen in de Randstad doorgaans kansrijker adviseren dan scholen daarbuiten. Het schooladvies wordt vaker bijgesteld na de doorstroomtoets dan in minder stedelijke gebieden. Onderwijsadviseur Marcel Klazen, die als externe deskundige aanwezig was bij het evenement rondom de publicatie van dit onderzoek, wijst hierbij als reden naar regionale cultuurverschillen. Ouders in het westen van het land zouden hun kinderen vaker naar Cito-training of huiswerkbegeleiding sturen, terwijl je in het noorden of oosten van het land vaker hoort dat er genoegen wordt genomen met een vmbo-advies. Uiteraard is het, ook in Rotterdam, van belang om kansrijk adviseren ook als essentieel te beschouwen los van de invloed, of portemonnee, van ouders.
1.4 Verdere loopbaan
Natuurlijk is het schooladvies niet het enige moment in de loopbaan van een leerling waar kansenongelijkheid een intrede kan doen. Ook in het vervolg van de schoolloopbaan is het van belang dat scholen zich blijven inzetten om het meest passende onderwijs voor de leerling te vinden. We zien dat in de Randstad leerlingen vaker doorstromen naar een meer theoretische leerweg dan daarbuiten. Specifieker: in leerjaar 3 zitten leerlingen in het noorden en oosten van het land relatief vaak op het (in de woorden van de Inspectie) ‘onderste niveau’ van hun dubbele toets advies. “Dit betekent dat leerlingen in het noorden en oosten met bijvoorbeeld een vmbo-(g)t/havo toets advies vaker op het vmbo-(g)t zitten, terwijl de leerlingen met hetzelfde toets advies in de Randstad vaker naar de havo gaan,” aldus het rapport. Ook wordt er binnen het vo meer gestapeld in de Randstad. Als laatste zien we ook dat bij het afronden van het vo gediplomeerden buiten de Randstad vaker hun loopbaan vervolgen bij een beroepsgerichte opleiding dan gediplomeerden in de Randstad.
Het is aan het Rotterdamse onderwijs om hier de juiste conclusies uit te trekken. Is dit een positieve ontwikkeling? Wordt het meest passende onderwijs voor de leerling hierbij steeds gevonden? Een waardering van elk onderwijsniveau is hier van belang, ook voor leerlingen zelf. Juist cultuuronderwijs kan leerlingen helpen zelf hun eigen vaardigheden te ontdekken, en hen het inzicht bieden dat praktische vaardigheden als vakmanschap en handwerk niet minder maatschappelijke waarde hebben dan theoretische vaardigheden. Lees meer over het verband tussen vakmanschap en cultuuronderwijs in ons artikel Vakmanschap binnen cultuuronderwijs: leren maken, voelen en kijken.
2. Kansen voor cultuuronderwijs
Het rapport biedt veel ingangen waar cultuur in het onderwijs van belang kan zijn. Met name rondom de wettelijke burgerschapsopdracht waar scholen aan moeten voldoen signaleren wij een potentiële rol voor cultuuronderwijs. Scholen hebben moeite met het opstellen van concrete leerdoelen, en het verbinden van leerdoelen met leeractiviteiten. Een doordacht cultureel curriculum in samenwerking met een culturele partner kan hier van grote waarde zijn.
2.1 Cultuuronderwijs en de burgerschapsvisie
Goed cultuuronderwijs doet precies wat burgerschapsonderwijs vereist. Cultuuronderwijs stelt vragen in plaats van antwoorden te geven. Het confronteert, bevraagt en geeft nieuwe openingen. Het biedt leerlingen de mogelijkheid om vanuit hun eigen leefwereld maatschappelijke kwesties te bevragen: Hoe ziet mijn stad eruit? Wie hoor ik wel en niet? Wat vind ik belangrijk, en waarom?
Er zijn veel wegen om aan de slag te gaan met burgerschap binnen cultuuronderwijs. We zetten er een aantal voor je op een rij:
-
Dialoog – Kunst als aanleiding tot gesprek: over waarden, verschillen, perspectieven.
-
Kennis – Begrip van democratie, geschiedenis en maatschappelijke structuren via culturele bronnen.
-
Houding – Ontwikkeling van empathie, kritisch denken en verantwoordelijkheid door te maken en mee te maken.
Lees meer over de link tussen cultuuronderwijs en burgerschap in ons artikel, Burgerschap binnen cultuuronderwijs: leren zien, delen en samenleven.
2.2 Verbinden leeractiviteiten en leerdoelen
Ook kan je via een samenwerking met een culturele instelling je leeractiviteiten vanaf het begin al integreren in de leerdoelen rondom burgerschap. In aflevering 2 van de podcast Burgerschap door cultuuronderwijs vertellen Marjolein van Hal, coördinator cultuur en burgerschap bij De Hef vmbo mavo, en Eline van der Stoep, educatieprogrammeur bij Theater Zuidplein, over hun meerjarige samenwerking, die begon bij het opstellen van een leerlijn rondom burgerschap. Via theater, wijkwandelingen en mode gingen ze met leerlingen aan de slag met thema’s als identiteit, samenleven in de stad en het teruggeven aan de wijk. Zo zorgden ze voor samenhang tussen activiteit en doel. Beluister de podcast hier.
2.3 Van activiteiten gedreven onderwijs naar verankering
De onderwijsinspectie maakt zich bij veel scholen ook zorgen over de transitie van activiteiten gedreven naar structureel burgerschapsonderwijs. Hierin lopen veel scholen nog achter, en ontstaat er het risico om te blijven steken in een incidenteel aanbod. Een vergelijkbare zorg speelt binnen cultuuronderwijs, waarbij nog te veel scholen dit afvinken met incidentele uitjes naar culturele instellingen. Binnen de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit, in Rotterdam bekend als KunstPakt, richten adviseurs, scholen en culturele instellingen zich juist op de structurele verankering van cultuuronderwijs. Lees meer over KunstPakt, of neem contact op met een van onze adviseurs.
Een goed geïnformeerde interne cultuurcoördinator (ICC’er) kan ook een belangrijke rol spelen in het verankeren van cultuuronderwijs. Een ICC’er geeft kunst en cultuur op school meer samenhang en continuïteit en is de drijvende kracht achter, en het aanspreekpunt voor, alle culturele activiteiten. Bekijk de trainingen voor ICC’ers in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het mbo.
2.4 Externe ondersteuning
De Inspectie signaleert in het hoofdstuk over burgerschapsonderwijs dat schoolleiders als aandachtspunten ook wijzen naar de mate waarin externe ondersteuning beschikbaar is, en naar het gebrek aan beschikbare tijd. Er is behoefte aan ondersteuning waar langdurig en structureel beroep op kan worden gedaan, ten behoeve van de kwaliteitsverbetering van het burgerschapsonderwijs. Via programma’s als Slim Organiseren kunnen scholen hier twee vliegen in één klap vangen: een (kunst)vakdocent zorgt voor een creatieve invulling van structureel burgerschapsonderwijs die ook de werkdruk op school verlaagt en daarmee docenten ontzorgt. Lees meer over Slim Organiseren in onze kennisbank.
Voor scholen in de G5 (Amsterdam, Rotterdam, Den Haag, Utrecht, Almere) is het ook mogelijk om (kunst)vakdocenten zonder pabo-diploma, zogeheten andersbekwame leerkrachten, structureel in te zetten. Bekijk de mogelijkheden en randvoorwaarden in ons artikel Wetgeving inzet (kunst)vakdocenten zonder pabo-diploma.
2.5 Gespecialiseerd onderwijs
Verder geeft het rapport aan dat veel docenten in het regulier funderend onderwijs ervaren dat zij leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte in de klas hebben. Een deel hiervan zegt zich onvoldoende toegerust te voelen om het onderwijs aan te passen aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. De Inspectie concludeert dat de kennis van onderwijsprofessionals in het gespecialiseerd onderwijs meer zou moeten worden ingezet bij de professionalisering van leerkrachten in het regulieronderwijs. Meer ontmoeting en uitwisseling tussen het regulier en het gespecialiseerd onderwijs is dus van belang. Eerdere projecten hebben aangetoond dat cultuur hierbij een krachtig instrument kan zijn. Lees bijvoorbeeld meer over de samenwerking tussen vso Mytylschool de Brug en het Wolfert Dalton Lyceum in het Argonauten project.
Vaak bestaat er in het cultuuronderwijs wel de wil om te werken met het gespecialiseerd onderwijs, maar missen de kunstvakdocenten kennis en vaardigheden die van belang zijn. Om deze behoefte tegemoet te komen heeft KCR trainingen ontwikkeld. Bekijk bijvoorbeeld de training ‘Voor de klas in het gespecialiseerd onderwijs’ voor meer kennis over deze doelgroep, of de training ‘Traumasensitief leren’ (in samenwerking met de Thomas More Academie) over de omgang met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften.
Naar aanleiding van bovenstaande bevindingen en aanbevelingen nodigen wij scholen uit om samen met ons werk te maken van duurzaam en kansrijk cultuuronderwijs. Om te werken aan bovengenoemde uitdagingen, maar vooral ook uit overtuiging van de intrinsieke waarde van cultuuronderwijs zelf.